1. ¿definición de competencia laboral
2. ¿Cómo inició la aplicación del enfoque de formación basada
en competencia laboral?
3. ¿Cómo se relacionan competencia laboral y competitividad?1. ¿definición de competencia laboral
4. ¿Cómo es el proceso que se sigue para aplicar el enfoque de
coQué es competencia laboral?mpetencia laboral?
5. ¿Qué ventajas obtiene un trabajador de la formación basada en
competencias?
6. ¿Qué ventajas obtiene una empresa de la formación basada en
competencias?
B. Identificación de competencias
7. ¿Qué es el análisis ocupacional?
8. ¿Qué es el análisis funcional?
9. ¿Qué proceso se sigue para realizar el análisis funcional?
10. ¿Qué es un mapa funcional?
11. ¿Cómo ayuda el análisis funcional en la formación por
competencias?
12. ¿Qué es la función principal o propósito clave?
13. ¿Qué es una unidad de competencia?
14. ¿Qué es una cualificación laboral?
15. ¿Qué es un elemento de competencia?
16. ¿Qué es un criterio de desempeño?
17. ¿Qué es el método DACUM?
18. ¿Qué es el método AMOD?
19. ¿Qué es el método SCID?
C. Normalización de competencias y normas de calidad
20. ¿Qué son las normas de competencia laboral (NCL)?
21. ¿Para qué sirven las normas de competencia laboral?
22. ¿Cómo se especifica una norma de competencia laboral?
23. ¿Qué es el nivel de competencia?
24. ¿Qué son las áreas ocupacionales?
25. ¿Qué es una clasificación de ocupaciones?
26. ¿Qué es una matriz de competencia laboral?
27. ¿En qué se asemejan la normalización de competencias
laborales con la gestión de calidad, bajo la norma ISO 9000?
28. ¿Cómo se está aplicando la gestión de calidad en las
instituciones de formación profesional?
D. Certificación de competencias
29. ¿Cómo se define la certificación de competencias laborales?
30. ¿Quién certifica las competencias laborales?
31. ¿Qué es la evaluación de competencias laborales?
32. ¿Cómo se diferencia la evaluación tradicional de la evaluación
por competencias?
33. ¿Cómo es el proceso de certificación en un sistema normalizado
de competencia laboral?
34. ¿Cómo se asegura la calidad del sistema de certificación?
E. Formación por competencias
35. ¿Qué es un sistema nacional de formación?
36. ¿Cómo se relacionan las normas de competencia con el diseño
curricular?
37. ¿Qué desafíos a la formación profesional plantean las
competencias laborales?
F. Gestión de recursos humanos por competencias
38. ¿Cómo se aplica el concepto de competencia laboral a la
gestión de recursos humanos?
39. ¿Cómo se definen las competencias clave en la gestión de
recursos humanos de corte conductista?
40. ¿Cómo contribuye el enfoque de competencias a la selección
de recursos humanos?
jueves, 30 de abril de 2009
COMO SE RELACIONAN LAS NORMAS DE COMPETENCIA CON EL DISEÑO CURRICULAS
El proceso de transposición de las descripciones ocupacionales usualmente contenidas en una norma de competencia, para generar un currículo de formación, es una de las áreas que merecen más desarrollo y hasta hace poco tenían muy pocas referencias metodológicas.
Obviamente, las normas de competencia son fundamentales en la elaboración de los currículos de formación. Sin embargo, el proceso de elaboración de los currículos a partir de las normas de competencia no es, en modo alguno, un proceso lineal o automático. Entre otras cosas, el diseño curricular de un determinado programa no precisa “entregarlo todo”; Entendemos por currículum (explícito) el conjunto intencionado de oportunidades de aprendizaje que se ofrece a una persona o grupo de personas para un desarrollo determinado. El currículum oculto (implícito) está constituido por el clima institucional, el estilo de gestión del centro educativo, las relaciones humanas…
lo necesario para lograr el desarrollo de las competencias requeridas.(1) Algunas preguntas prestan un gran apoyo al efecto de diseñar un currículo: ¿qué competencias se pretende desarrollar?, ¿qué conocimientos debe aplicar?, ¿qué habilidades debe dominar?, ¿qué actitudes debe exhibir?
El concepto de módulo busca flexibilidad a través de una capacidad combinatoria de un elemento con otro, a la vez de conservar una independencia que le permita existir por sí solo.
Es usual y se diría, necesario, que el currículo sea estructurado en módulos. La formación basada en competencias es fundamentalmente posible mediante la organización modular del currículo. De ahí nacen los primero intentos de asociación entre unidades de competencia y Módulos de formación en el trabajo de diseño curricular. Generalmente, ese es el primer intento de transposición que es muy recomendable desarrollar, aunque la experiencia muestra que una unidad de competencia puede dar lugar a varios módulos o a uno solo. En todo caso, al igual que en el análisis de competencias, el concepto de unidad de competencia implica un resultado laboral con significado; en el diseño curricular, el módulo debe tener sentido en sí mismo y la capacidad para estructurarse asociadamente con otros en la conformación de un itinerario curricular determinado.
En general, todos los componentes de la norma de competencia contribuyen con información valiosa para la estructuración de los currículos. Si bien, como se anotó, no se puede pensar en una correspondencia automática entre unidades de competencia y módulos, o entre elementos de competencia y objetivos de aprendizaje, es factible, mediante un análisis juicioso, derivar currículos formativos atendiendo a las especificaciones de las normas de competencia.
Un aspecto que requiere especial atención es el referido a la conformación de actitudes y capacidades personales tales como la iniciativa, la proclividad a la cooperación, la creación de un ambiente positivo de trabajo, la mentalidad creativa, la resolución de problemas. Estas actitudes usualmente se generan más en las estrategias pedagógicas utilizadas que en los contenidos mismos. Recuérdese el concepto de currículo oculto; de nada vale esperar el desarrollo de la capacidad de iniciativa si durante el proceso formativo no se hacen preguntas, no se plantean problemas, no se incentiva el trabajo en equipo y la búsqueda de alternativas a las situaciones planteadas.
Ambientes educativos agradables y seguros, docentes capacitados y motivados, aprendizaje por solución de problemas, utilización de diversos medios didácticos y técnicas instruccionales: esas pueden ser las claves detrás de la creación de las competencias personales.
Descripción de algunas metodologías de diseño curricular
Se describirán a continuación varias metodologías, como la que emplea INEM, o la desarrollada por SENA, CONALEP, SENAI y finalmente, la que está elaborando el programa de competencias laborales en Argentina.
En el modelo de la formación profesional ocupacional a cargo del INEM de España,(2) al proceso se le denomina “derivación de contenidos formativos a partir de los perfiles profesionales”. El perfil profesional se ha definido a partir de insumos como: el análisis de las ocupaciones, la revisión prospectiva ocupacional que culmina en la determinación de áreas profesionales, grandes grupos de ocupaciones afines a un proceso o actividad productiva y que pueden tener contenidos profesionales comunes.
Luego, para la ocupación de que se trate, se define su perfil profesional, conformado por la definición de la ocupación, la competencia general de la ocupación, sus unidades de competencia, realizaciones profesionales (elementos de competencia), criterios de ejecución y capacidades profesionales. Estos aspectos guardan similitud con los utilizados en el sistema inglés o mexicano.
Con base en el perfil profesional así determinado, se elaboran los contenidos formativos estableciendo los conocimientos profesionales teóricos y prácticos requeridos para un desempeño competente de las unidades. Para hacerlo se toma como base de análisis a la unidad de competencia y se responden las siguientes preguntas:
¿Qué tiene que saber el trabajador para establecer los conocimientos teóricos?
¿Qué tiene que saber hacer el trabajador para obtener los conocimientos prácticos?
¿Cómo tiene que saber estar y actuar el trabajador para precisar las actitudes y comportamientos requeridos?
Posteriormente se estructuran los contenidos formativos en módulos profesionales. En general, se crea una correspondencia entre módulo y unidad de competencia tal, que a una unidad pueden corresponder uno o más módulos profesionales.
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Obviamente, las normas de competencia son fundamentales en la elaboración de los currículos de formación. Sin embargo, el proceso de elaboración de los currículos a partir de las normas de competencia no es, en modo alguno, un proceso lineal o automático. Entre otras cosas, el diseño curricular de un determinado programa no precisa “entregarlo todo”; Entendemos por currículum (explícito) el conjunto intencionado de oportunidades de aprendizaje que se ofrece a una persona o grupo de personas para un desarrollo determinado. El currículum oculto (implícito) está constituido por el clima institucional, el estilo de gestión del centro educativo, las relaciones humanas…
lo necesario para lograr el desarrollo de las competencias requeridas.(1) Algunas preguntas prestan un gran apoyo al efecto de diseñar un currículo: ¿qué competencias se pretende desarrollar?, ¿qué conocimientos debe aplicar?, ¿qué habilidades debe dominar?, ¿qué actitudes debe exhibir?
El concepto de módulo busca flexibilidad a través de una capacidad combinatoria de un elemento con otro, a la vez de conservar una independencia que le permita existir por sí solo.
Es usual y se diría, necesario, que el currículo sea estructurado en módulos. La formación basada en competencias es fundamentalmente posible mediante la organización modular del currículo. De ahí nacen los primero intentos de asociación entre unidades de competencia y Módulos de formación en el trabajo de diseño curricular. Generalmente, ese es el primer intento de transposición que es muy recomendable desarrollar, aunque la experiencia muestra que una unidad de competencia puede dar lugar a varios módulos o a uno solo. En todo caso, al igual que en el análisis de competencias, el concepto de unidad de competencia implica un resultado laboral con significado; en el diseño curricular, el módulo debe tener sentido en sí mismo y la capacidad para estructurarse asociadamente con otros en la conformación de un itinerario curricular determinado.
En general, todos los componentes de la norma de competencia contribuyen con información valiosa para la estructuración de los currículos. Si bien, como se anotó, no se puede pensar en una correspondencia automática entre unidades de competencia y módulos, o entre elementos de competencia y objetivos de aprendizaje, es factible, mediante un análisis juicioso, derivar currículos formativos atendiendo a las especificaciones de las normas de competencia.
Un aspecto que requiere especial atención es el referido a la conformación de actitudes y capacidades personales tales como la iniciativa, la proclividad a la cooperación, la creación de un ambiente positivo de trabajo, la mentalidad creativa, la resolución de problemas. Estas actitudes usualmente se generan más en las estrategias pedagógicas utilizadas que en los contenidos mismos. Recuérdese el concepto de currículo oculto; de nada vale esperar el desarrollo de la capacidad de iniciativa si durante el proceso formativo no se hacen preguntas, no se plantean problemas, no se incentiva el trabajo en equipo y la búsqueda de alternativas a las situaciones planteadas.
Ambientes educativos agradables y seguros, docentes capacitados y motivados, aprendizaje por solución de problemas, utilización de diversos medios didácticos y técnicas instruccionales: esas pueden ser las claves detrás de la creación de las competencias personales.
Descripción de algunas metodologías de diseño curricular
Se describirán a continuación varias metodologías, como la que emplea INEM, o la desarrollada por SENA, CONALEP, SENAI y finalmente, la que está elaborando el programa de competencias laborales en Argentina.
En el modelo de la formación profesional ocupacional a cargo del INEM de España,(2) al proceso se le denomina “derivación de contenidos formativos a partir de los perfiles profesionales”. El perfil profesional se ha definido a partir de insumos como: el análisis de las ocupaciones, la revisión prospectiva ocupacional que culmina en la determinación de áreas profesionales, grandes grupos de ocupaciones afines a un proceso o actividad productiva y que pueden tener contenidos profesionales comunes.
Luego, para la ocupación de que se trate, se define su perfil profesional, conformado por la definición de la ocupación, la competencia general de la ocupación, sus unidades de competencia, realizaciones profesionales (elementos de competencia), criterios de ejecución y capacidades profesionales. Estos aspectos guardan similitud con los utilizados en el sistema inglés o mexicano.
Con base en el perfil profesional así determinado, se elaboran los contenidos formativos estableciendo los conocimientos profesionales teóricos y prácticos requeridos para un desempeño competente de las unidades. Para hacerlo se toma como base de análisis a la unidad de competencia y se responden las siguientes preguntas:
¿Qué tiene que saber el trabajador para establecer los conocimientos teóricos?
¿Qué tiene que saber hacer el trabajador para obtener los conocimientos prácticos?
¿Cómo tiene que saber estar y actuar el trabajador para precisar las actitudes y comportamientos requeridos?
Posteriormente se estructuran los contenidos formativos en módulos profesionales. En general, se crea una correspondencia entre módulo y unidad de competencia tal, que a una unidad pueden corresponder uno o más módulos profesionales.
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QUE ES UN SISTEMA DE FORMACION POR COMPETENCIAS
Este trabajo presnta una reflexión de los principales aspectos a abordar para diseñar un sistema de formación basado en los perfiles de competencias y expone un programa formativo diseñado para un puesto en particular
CUALES SON LOS METODOS DE RECOLECCION DE EVIDENCIAS
MÉTODO DESCRIPCIÓN
Preguntas orales Se realiza en entrevista con el candidato, o durante la observación en el puesto de trabajo, usualmente se hacen preguntas sobre las causas del trabajo, bases legales, procedimiento, principios, seguridad, formas de actuar ante eventos inesperados y formas en que aplica el conocimiento en el desempeño.
Puede usarse también una técnica de debate con preguntas del tipo: ¿qué pasaría si?
Dentro de la categoría oral puede pedirse al candidato que realice una presentación sobre las características de su trabajo o de un tema específico a evaluar.
Preguntas
escritas Mediante pruebas en las que se incluyen preguntas de diferentes tipos encaminadas a establecer los conocimientos de base sobre el trabajo, principios, temas de seguridad en el trabajo, impacto ambiental, o sobre procedimientos técnicos o de seguridad.
Observación
del desempeño Es la más aconsejable y económica fuente de recolección de evidencias; debe preferirse buscar las evidencias que ocurren normalmente como resultado del trabajo. No debe interferir con el normal desarrollo de las actividades. Debe cuidarse de ejercer presiones o crear estrés en el trabajador.
Simulacros
asignación de
tareas Cuando se deben recopilar evidencias de hechos inusuales o de tardía ocurrencia o de evidencias que no se presentan con una alta periodicidad. Es el caso de las emergencias de seguridad para verificar la capacidad del trabajador para seguir los procedimientos de evacuación o de ayuda a compañeros de trabajo.
Productos del
trabajo Chequeando la calidad de los productos que en su trabajo y en relación con el estándar, son obtenidos a causa del desempeño del candidato. Incluye la elaboración de materiales, productos finales, productos que sirven de insumo a compañeros de trabajo dentro del proceso laboral.
Portafolio o
carpeta
de evidencias Recopilación de materiales que demuestran el desempeño anterior y los logros alcanzados y productos obtenidos; debidamente autenticados por evaluadores reconocidos. Incluyen no solo los productos sino también formas de registro fotográfico o en video o audio de los mismos. Informes escritos que demuestren su actuación, testimonios verídicos sobre su actuación en eventos anteriores, por ejemplo, imprevistos.
Preguntas orales Se realiza en entrevista con el candidato, o durante la observación en el puesto de trabajo, usualmente se hacen preguntas sobre las causas del trabajo, bases legales, procedimiento, principios, seguridad, formas de actuar ante eventos inesperados y formas en que aplica el conocimiento en el desempeño.
Puede usarse también una técnica de debate con preguntas del tipo: ¿qué pasaría si?
Dentro de la categoría oral puede pedirse al candidato que realice una presentación sobre las características de su trabajo o de un tema específico a evaluar.
Preguntas
escritas Mediante pruebas en las que se incluyen preguntas de diferentes tipos encaminadas a establecer los conocimientos de base sobre el trabajo, principios, temas de seguridad en el trabajo, impacto ambiental, o sobre procedimientos técnicos o de seguridad.
Observación
del desempeño Es la más aconsejable y económica fuente de recolección de evidencias; debe preferirse buscar las evidencias que ocurren normalmente como resultado del trabajo. No debe interferir con el normal desarrollo de las actividades. Debe cuidarse de ejercer presiones o crear estrés en el trabajador.
Simulacros
asignación de
tareas Cuando se deben recopilar evidencias de hechos inusuales o de tardía ocurrencia o de evidencias que no se presentan con una alta periodicidad. Es el caso de las emergencias de seguridad para verificar la capacidad del trabajador para seguir los procedimientos de evacuación o de ayuda a compañeros de trabajo.
Productos del
trabajo Chequeando la calidad de los productos que en su trabajo y en relación con el estándar, son obtenidos a causa del desempeño del candidato. Incluye la elaboración de materiales, productos finales, productos que sirven de insumo a compañeros de trabajo dentro del proceso laboral.
Portafolio o
carpeta
de evidencias Recopilación de materiales que demuestran el desempeño anterior y los logros alcanzados y productos obtenidos; debidamente autenticados por evaluadores reconocidos. Incluyen no solo los productos sino también formas de registro fotográfico o en video o audio de los mismos. Informes escritos que demuestren su actuación, testimonios verídicos sobre su actuación en eventos anteriores, por ejemplo, imprevistos.
QUIEN CERTIFICA LAS COMPETENCIAS LABORALES
Según el sistema de que se trate, la certificación de competencias laborales puede ser realizada por:
La institución de formación profesional en la que se han cursado los programas formativos o donde se han demostrado las competencias requeridas para obtener el certificado.
Un organismo independiente dedicado a la certificación de competencias.
Un debate, a veces latente y otras explícito, se verifica en torno a esta doble opción. En muchos casos, el conocimiento limitado del funcionamiento de los sistemas de certificación hace que se tome partido por una u otra alternativa, sin realizar mayores análisis. Como en todo lo que significa un diseño institucional, la opción menos afortunada es siempre la que busca trasladar, sin mayor consulta, un modelo exitoso en una realidad y determinado contexto, hacia otro nuevo ambiente, casi siempre distinto.
Las experiencias sobre certificación en América Latina están demostrando que lo más importante no es quién certifica, sino la calidad e imparcialidad con que se desarrolla el proceso. Un proceso de evaluación con calidad, puede ser perfectamente desarrollado por la misma institución que realizó la formación. Igualmente, esta institución debe realizar arreglos con representantes de empresas y trabajadores, para garantizar que los estándares de competencia y las acciones de evaluación son pertinentes y confiables. En la evaluación se ha de garantizar la confiabilidad, la imparcialidad y la validez de los resultados; pero además, una buena evaluación requiere disponer de ambientes apropiados, la conexión con el mundo del trabajo y el conocimiento sobre las técnicas de recolección de evidencias y en esto, las instituciones y centros de formación tienen grandes ventajas.
En la discusión sobre la adopción o la adaptación de un determinado modelo hay que introducir este argumento ya que en muchos casos se tiende a trasladar automáticamente la lógica de la certificación de procesos o de bienes al ámbito de la certificación y reconocimiento de las capacidades de las personas. Las instituciones de formación están muy bien equipadas para desarrollar el proceso de la formación, y la evaluación que conduce al certificado es, ante todo, una evaluación formativa.
Una reciente investigación en la Unión Europea demostró las diferencias entre varios modelos nacionales de certificaciónde Alemania, Bélgica, Francia e Inglaterra. Aunque todos los países comparten el objetivo común de mantener un modelo formativo capaz de responder con calidad a la demanda de las empresas y atender la mayor cantidad posible de jóvenes y adultos, los arreglos institucionales no son los mismos. En el cuadro de la página siguiente se muestra una comparación de los rasgos distintivos en varios casos nacionales.
La insistencia en la separación entre el formador, el evaluador y el certificador, proviene del modelo del Reino Unido. Sus raíces están emparentadas con los orígenes de dicho modelo, aunque el objetivo perseguido no es deleznable; dicha separación se realiza como medio para asegurar la calidad y transparencia del certificado. Allí los organismos certificadores son, en muchos casos, instituciones de antigua data que representan los intereses gremiales desde sus inicios y no existe una tradición de instituciones nacionales de formación ni del diálogo social que se suscita en los procesos de elaboración de competencias.
En Gran Bretaña, no fue sino hasta finales del siglo XIX, con la promulgación del Acta de Educación Técnica en 1889, que organizaciones como “City and Guilds of London Institute” fueron habilitadas a realizar acuerdos para la educación técnica y su certificación, trabajando con los consejos locales. La certificación fue dejada a la iniciativa de una amplia serie de mesas examinadoras, para las cuales aquella era un negocio, pero que intentaron establecerla en todas las profesiones.
En América Latina se están realizando grandes avances hacia la conformación de modelos que respondan a las necesidades de los países, antes que a un argumento basado en el éxito de una experiencia no comprobada. En México, después de más de siete años de trabajo, el CONOCER está concentrando su actividad en dar más significado a sus normas de competencia en relación con las necesidades y el lenguaje de las empresas. Después de un amplio esfuerzo de desarrollo de estándares, se registró un cuello de botella, justamente en la certificación. Ello enseñó que no se demanda certificaciones para todas las áreas de desempeño y que se requiere afinar los mecanismos relacionados con las barreras que su costo puede imponer a los trabajadores más carenciados.
En Colombia, SENA ha desarrollado, en los últimos cinco años, una amplia experiencia de conformación de “mesas sectoriales” en las cuales, con la participación de empresarios, trabajadores y representantes locales y de establecimientos educativos, se desarrollan procesos de caracterización sectorial, de identificación de competencias y de elaboración y validación de los programas de formación.
El programa “Chile Califica” ha avanzado en experiencias de normalización y certificación y ha apostado por la independencia entre la certificación y la formación. Recuérdese que el modelo de Chile se caracteriza por la separación entre el financiamiento y la ejecución; ahora, con el advenimiento de organismos certificadores, se desarrolla un mecanismo de aseguramiento de calidad sobre los organismos ejecutores de capacitación. Sin embargo, una característica interesante en el caso de Chile, que hasta ahora prevalece en las aplicaciones, es la no separación entre quien evalúa y quien certifica. Luego de las diferentes pruebas han notado que es más conveniente en su contexto, no realizar estos dos procesos en instituciones diferentes.
Pero ese no es el único arreglo posible: en la norma ISO 17024 aplicable a los organismos de certificación, se lee: “un órgano certificador podría proveer capacitación, si lo hace deberá demostrar claramente cómo maneja la separación entre evaluación y capacitación para asegurar la confidencialidad, objetividad e imparcialidad".
En suma, la respuesta a esta pregunta depende del diseño institucional y de lo que los actores sociales juzguen más conveniente para disponer de un sistema de certificación transparente, efectivo y de calidad. Incluso en el análisis del diseño institucional conviene colocar la perspectiva de las motivaciones para la certificación. Al respecto Alexim y Lopes (2004) describen tres vertientes; la primera originada en las empresas de gran tamaño que se interesan en generar la certificación como un mecanismo asociado a las políticas de inclusión. La segunda es la vertiente educativa en la que se encuadran los esfuerzos por crear sistemas nacionales en los que el reconocimiento de las competencias se asocia, tanto a la posibilidad de ingresar o reingresar a la educación, como al mercado de trabajo. Por último, la vertiente del mercado de trabajo cuyo sello distintivo es el reconocimiento de las competencias adquiridas y acumuladas en la experiencia laboral.
En cada una de estas vertientes hay diferentes actores y motivaciones, también distintos arreglos institucionales. Los mecanismos de diálogo social son, sin duda, claves en el momento de definir las opciones con las que se diseña un sistema específico.
La institución de formación profesional en la que se han cursado los programas formativos o donde se han demostrado las competencias requeridas para obtener el certificado.
Un organismo independiente dedicado a la certificación de competencias.
Un debate, a veces latente y otras explícito, se verifica en torno a esta doble opción. En muchos casos, el conocimiento limitado del funcionamiento de los sistemas de certificación hace que se tome partido por una u otra alternativa, sin realizar mayores análisis. Como en todo lo que significa un diseño institucional, la opción menos afortunada es siempre la que busca trasladar, sin mayor consulta, un modelo exitoso en una realidad y determinado contexto, hacia otro nuevo ambiente, casi siempre distinto.
Las experiencias sobre certificación en América Latina están demostrando que lo más importante no es quién certifica, sino la calidad e imparcialidad con que se desarrolla el proceso. Un proceso de evaluación con calidad, puede ser perfectamente desarrollado por la misma institución que realizó la formación. Igualmente, esta institución debe realizar arreglos con representantes de empresas y trabajadores, para garantizar que los estándares de competencia y las acciones de evaluación son pertinentes y confiables. En la evaluación se ha de garantizar la confiabilidad, la imparcialidad y la validez de los resultados; pero además, una buena evaluación requiere disponer de ambientes apropiados, la conexión con el mundo del trabajo y el conocimiento sobre las técnicas de recolección de evidencias y en esto, las instituciones y centros de formación tienen grandes ventajas.
En la discusión sobre la adopción o la adaptación de un determinado modelo hay que introducir este argumento ya que en muchos casos se tiende a trasladar automáticamente la lógica de la certificación de procesos o de bienes al ámbito de la certificación y reconocimiento de las capacidades de las personas. Las instituciones de formación están muy bien equipadas para desarrollar el proceso de la formación, y la evaluación que conduce al certificado es, ante todo, una evaluación formativa.
Una reciente investigación en la Unión Europea demostró las diferencias entre varios modelos nacionales de certificaciónde Alemania, Bélgica, Francia e Inglaterra. Aunque todos los países comparten el objetivo común de mantener un modelo formativo capaz de responder con calidad a la demanda de las empresas y atender la mayor cantidad posible de jóvenes y adultos, los arreglos institucionales no son los mismos. En el cuadro de la página siguiente se muestra una comparación de los rasgos distintivos en varios casos nacionales.
La insistencia en la separación entre el formador, el evaluador y el certificador, proviene del modelo del Reino Unido. Sus raíces están emparentadas con los orígenes de dicho modelo, aunque el objetivo perseguido no es deleznable; dicha separación se realiza como medio para asegurar la calidad y transparencia del certificado. Allí los organismos certificadores son, en muchos casos, instituciones de antigua data que representan los intereses gremiales desde sus inicios y no existe una tradición de instituciones nacionales de formación ni del diálogo social que se suscita en los procesos de elaboración de competencias.
En Gran Bretaña, no fue sino hasta finales del siglo XIX, con la promulgación del Acta de Educación Técnica en 1889, que organizaciones como “City and Guilds of London Institute” fueron habilitadas a realizar acuerdos para la educación técnica y su certificación, trabajando con los consejos locales. La certificación fue dejada a la iniciativa de una amplia serie de mesas examinadoras, para las cuales aquella era un negocio, pero que intentaron establecerla en todas las profesiones.
En América Latina se están realizando grandes avances hacia la conformación de modelos que respondan a las necesidades de los países, antes que a un argumento basado en el éxito de una experiencia no comprobada. En México, después de más de siete años de trabajo, el CONOCER está concentrando su actividad en dar más significado a sus normas de competencia en relación con las necesidades y el lenguaje de las empresas. Después de un amplio esfuerzo de desarrollo de estándares, se registró un cuello de botella, justamente en la certificación. Ello enseñó que no se demanda certificaciones para todas las áreas de desempeño y que se requiere afinar los mecanismos relacionados con las barreras que su costo puede imponer a los trabajadores más carenciados.
En Colombia, SENA ha desarrollado, en los últimos cinco años, una amplia experiencia de conformación de “mesas sectoriales” en las cuales, con la participación de empresarios, trabajadores y representantes locales y de establecimientos educativos, se desarrollan procesos de caracterización sectorial, de identificación de competencias y de elaboración y validación de los programas de formación.
El programa “Chile Califica” ha avanzado en experiencias de normalización y certificación y ha apostado por la independencia entre la certificación y la formación. Recuérdese que el modelo de Chile se caracteriza por la separación entre el financiamiento y la ejecución; ahora, con el advenimiento de organismos certificadores, se desarrolla un mecanismo de aseguramiento de calidad sobre los organismos ejecutores de capacitación. Sin embargo, una característica interesante en el caso de Chile, que hasta ahora prevalece en las aplicaciones, es la no separación entre quien evalúa y quien certifica. Luego de las diferentes pruebas han notado que es más conveniente en su contexto, no realizar estos dos procesos en instituciones diferentes.
Pero ese no es el único arreglo posible: en la norma ISO 17024 aplicable a los organismos de certificación, se lee: “un órgano certificador podría proveer capacitación, si lo hace deberá demostrar claramente cómo maneja la separación entre evaluación y capacitación para asegurar la confidencialidad, objetividad e imparcialidad".
En suma, la respuesta a esta pregunta depende del diseño institucional y de lo que los actores sociales juzguen más conveniente para disponer de un sistema de certificación transparente, efectivo y de calidad. Incluso en el análisis del diseño institucional conviene colocar la perspectiva de las motivaciones para la certificación. Al respecto Alexim y Lopes (2004) describen tres vertientes; la primera originada en las empresas de gran tamaño que se interesan en generar la certificación como un mecanismo asociado a las políticas de inclusión. La segunda es la vertiente educativa en la que se encuadran los esfuerzos por crear sistemas nacionales en los que el reconocimiento de las competencias se asocia, tanto a la posibilidad de ingresar o reingresar a la educación, como al mercado de trabajo. Por último, la vertiente del mercado de trabajo cuyo sello distintivo es el reconocimiento de las competencias adquiridas y acumuladas en la experiencia laboral.
En cada una de estas vertientes hay diferentes actores y motivaciones, también distintos arreglos institucionales. Los mecanismos de diálogo social son, sin duda, claves en el momento de definir las opciones con las que se diseña un sistema específico.
QUE ES UN CRITERIO DE DESEMPEÑO
Una vez definidos los elementos de competencia, estos deben precisarse en términos de: la calidad con que deben lograrse; las evidencias de que fueron obtenidos; el campo de aplicación; y los conocimientos requeridos. Estos son los componentes de la norma de competencia.Al definir los criterios de desempeño, se alude al resultado esperado con el elemento de competencia y a un enunciado evaluativo de la calidad que ese resultado debe presentar. Se puede afirmar que los criterios de desempeño son una descripción de los requisitos de calidad para el resultado obtenido en el desempeño laboral; permiten establecer si el trabajador alcanza o no el resultado descrito en el elemento de competencia.
Los criterios de desempeño deben referirse, en lo posible, a los aspectos esenciales de la competencia. Deben, por tanto, expresar las características de los resultados, significativamente relacionados con el logro descrito en el elemento de competencia. Son la base para que un evaluador juzgue si un trabajador es, o aún no, competente; de este modo sustentan la elaboración del material de evaluación. Permiten precisar acerca de lo que se hizo y la calidad con que fue realizado.Se redactan refiriéndose a un resultado e incluyendo un enunciado evaluativo sobre ese resultado.
Ejemplo de criterios de desempeño
El almacenamiento de materiales se realiza según los requisitos de seguridad, en los lugares asignados. Los elementos de seguridad son utilizados de acuerdo con su especificación. Los equipos de producción son operados y controlados de acuerdo con las especificaciones.
Los criterios de desempeño deben referirse, en lo posible, a los aspectos esenciales de la competencia. Deben, por tanto, expresar las características de los resultados, significativamente relacionados con el logro descrito en el elemento de competencia. Son la base para que un evaluador juzgue si un trabajador es, o aún no, competente; de este modo sustentan la elaboración del material de evaluación. Permiten precisar acerca de lo que se hizo y la calidad con que fue realizado.Se redactan refiriéndose a un resultado e incluyendo un enunciado evaluativo sobre ese resultado.
Ejemplo de criterios de desempeño
El almacenamiento de materiales se realiza según los requisitos de seguridad, en los lugares asignados. Los elementos de seguridad son utilizados de acuerdo con su especificación. Los equipos de producción son operados y controlados de acuerdo con las especificaciones.
QUE ES UN ELEMENTO DE COMPETENCIA
La desagregación de funciones realizada a lo largo del proceso de análisis funcional usualmente no sobrepasa de cuatro a cinco niveles. Al analizar el último nivel, se encontrará que el mismo comprende competencias, resultados que a ese nivel ya pueden ser alcanzados por personas capaces de realizarlos (o sea, competentes). Estas diferentes funciones, cuando ya pueden ser ejecutadas por personas y describen acciones que se pueden lograr y resumir, reciben el nombre de elementos de competencia.
El elemento de competencia contiene la descripción de una realización que debe ser lograda por una persona en el ámbito de su ocupación. Por tanto, se refiere a una acción, un comportamiento o un resultado que el trabajador debe demostrar y es, entonces, una función realizada por un individuo.
Los elementos de competencia se redactan con la estructura de una oración, siguiendo la regla de iniciar con un verbo en infinitivo, preferiblemente; a continuación describir el objeto sobre el que se desarrolla la acción y, finalmente, aunque no es obligatorio en todos los casos, incluir la condición que debe tener la acción sobre el objeto.
El elemento de competencia contiene la descripción de una realización que debe ser lograda por una persona en el ámbito de su ocupación. Por tanto, se refiere a una acción, un comportamiento o un resultado que el trabajador debe demostrar y es, entonces, una función realizada por un individuo.
Los elementos de competencia se redactan con la estructura de una oración, siguiendo la regla de iniciar con un verbo en infinitivo, preferiblemente; a continuación describir el objeto sobre el que se desarrolla la acción y, finalmente, aunque no es obligatorio en todos los casos, incluir la condición que debe tener la acción sobre el objeto.
NORMAS DE COMPETENCIA LABORAL
40 preguntas sobre competencia laboral - - - - - * A. Conceptos básicos sobre competencia laboral ¿Qué es competencia laboral? ¿Cómo inición la aplicación del enfoque de formación basada en competencia laboral? ¿Cómo se relacionan competencia laboral y competitividad? ¿Cómo es el proceso que se sigue para aplicar el enfoque de competencia laboral? ¿Qué ventajas obtiene un trabajador de la formación basada en competencias? ¿Qué ventajas obtiene una empresa de la formación basada en competencias? - - - - - * B. Identificación de competencias ¿Qué es el análisis ocupacional? ¿Qué es el análisis funcional? ¿Qué proceso se sigue para realizar el análisis funcional? ¿Qué es un mapa funcional? ¿Cómo ayuda el análisis funcional en la formación por competencias? ¿Qué es la función principal o propósito clave? ¿Qué es una unidad de competencia? ¿Qué es una cualificación laboral? ¿Qué es un elemento de competencia? ¿Qué es un criterio de desempeño? ¿Qué es el método DACUM? ¿Qué es el método AMOD? ¿Qué es el método SCID? - - - - - * C. Normalización de competencias y normas de calidad ¿Qué son las normas de competencia laboral (NCL)? ¿Para qué sirven las normas de competencia laboral? ¿Cómo se especifica una norma de competencia laboral? ¿Qué es el nivel de competencia? ¿Qué son las áreas ocupacionales? ¿Qué es una clasificación de ocupaciones? ¿Qué es una matriz de competencia laboral? ¿En qué se asemejan la normalización de competencias laborales con la gestión de calidad, bajo la norma ISO 9000? ¿Cómo se está aplicando la gestión de calidad en las instituciones de formación profesional? - - - - - * D. Certificación de competencias ¿Cómo se define la certificación de competencias laborales? ¿Quién certifica las competencias laborales? ¿Qué es la evaluación de competencias laborales? ¿Cómo se diferencia la evaluación tradicional de la evaluación por competencias? ¿Cómo es el proceso de certificación en un sistema normalizado de competencia laboral? ¿Cómo se asegura la calidad del sistema de certificación? - - - - - * E. Formación por competencias ¿Qué es un sistema nacional de formación? ¿Cómo se relacionan las normas de competencia con el diseño curricular? ¿Qué desafíos a la formación profesional plantean las competenciaslaboraleas.F. Gestión de recursos humanos por competencias ¿Cómo se aplica el concepto de competencia laboral a la gestión de recursos humanos? ¿Cómo se definen las competencias clave en la gestión de recursos humanos de corte conductista? ¿Cómo contribuye el enfoque de competencias a la selección de recursos humanos?C. Normalización de competencias y normas de calidad
20. ¿Qué son las normas de competencia laboral (NCL)?
Son la expresión estandarizada de una descripción de competencias laborales identificadas previamente. Es importante considerar la NCL en su acepción de estándar, de patrón de comparación, más que de instrumento jurídico de obligatorio cumplimiento. La NCL está conformada por los conocimientos, habilidades, destrezas, comprensión y actitudes, que se identificaron en la etapa de análisis funcional, para un desempeño competente en una determinada función productiva. En este sentido, es un instrumento que permite la identificación de la competencia laboral requerida en una cierta función productiva.
Se constituye en NCL cuando es aceptada como tal, es decir, como un referente o estándar sobre una determinada ocupación. El ser un estándar permite comparar un cierto desempeño observado contra dicho referente para establecer si se adecua o no al mismo. De allí se deriva que la NCL es la base para la evaluación de competencias. También lo es para la elaboración de programas de formación ya que esencialmente la norma describe las competencias requeridas para el desempeño.
Lo que una persona debe ser capaz de hacer. La forma en que puede juzgarse si lo que hizo está bien hecho. Las condiciones en que la persona debe demostrar su competencia. Los tipos de evidencia necesarios y suficientes para asegurar que lo que hizo se realizó de manera consistente, con base en un conocimiento efectivo.
También, en cuanto a la competencia, la NCL permite describir:
La capacidad para obtener resultados de calidad con el desempeño eficiente y seguro de una actividad. La capacidad para resolver los problemas emergentes en el ejercicio de la función productiva. La capacidad para transferir los conocimientos, habilidades y destrezas que ya posee, a otros contextos laborales.
20. ¿Qué son las normas de competencia laboral (NCL)?
Son la expresión estandarizada de una descripción de competencias laborales identificadas previamente. Es importante considerar la NCL en su acepción de estándar, de patrón de comparación, más que de instrumento jurídico de obligatorio cumplimiento. La NCL está conformada por los conocimientos, habilidades, destrezas, comprensión y actitudes, que se identificaron en la etapa de análisis funcional, para un desempeño competente en una determinada función productiva. En este sentido, es un instrumento que permite la identificación de la competencia laboral requerida en una cierta función productiva.
Se constituye en NCL cuando es aceptada como tal, es decir, como un referente o estándar sobre una determinada ocupación. El ser un estándar permite comparar un cierto desempeño observado contra dicho referente para establecer si se adecua o no al mismo. De allí se deriva que la NCL es la base para la evaluación de competencias. También lo es para la elaboración de programas de formación ya que esencialmente la norma describe las competencias requeridas para el desempeño.
Lo que una persona debe ser capaz de hacer. La forma en que puede juzgarse si lo que hizo está bien hecho. Las condiciones en que la persona debe demostrar su competencia. Los tipos de evidencia necesarios y suficientes para asegurar que lo que hizo se realizó de manera consistente, con base en un conocimiento efectivo.
También, en cuanto a la competencia, la NCL permite describir:
La capacidad para obtener resultados de calidad con el desempeño eficiente y seguro de una actividad. La capacidad para resolver los problemas emergentes en el ejercicio de la función productiva. La capacidad para transferir los conocimientos, habilidades y destrezas que ya posee, a otros contextos laborales.
jueves, 23 de abril de 2009
Comentarios sexta clase
Fue bastante interesante en la medida que hubo dos grupos de trabajo y las docentes se repartieron cada una para un grupo diferente; el aula estaba bastante llena, reinó el desorden y el ruido, la concentracion fue dificil; lo mejor es que al final se supero y sabemos de antemano que así nos va a tocar con los GAES.
El tema que vimos con Patricia fue didáctico, comprensible y el grupo que expuso se lució por la forma que nos puso a trabajar a cada uno y así interactuar con los expositores, quienes al final dieron las conclusiones.
Patricia nos trajo un mapa conceptual sobre las normas de competencia, el cual está conformado por un Propósito Clave que es la actividad principal.
Primer nivel, el cual hace alusión a la descripción funcional
Segundo nivel, que es la competencia de la unidad
Tercer nivel, normas
Cuarto nivel, Elementos
El tema que vimos con Patricia fue didáctico, comprensible y el grupo que expuso se lució por la forma que nos puso a trabajar a cada uno y así interactuar con los expositores, quienes al final dieron las conclusiones.
Patricia nos trajo un mapa conceptual sobre las normas de competencia, el cual está conformado por un Propósito Clave que es la actividad principal.
Primer nivel, el cual hace alusión a la descripción funcional
Segundo nivel, que es la competencia de la unidad
Tercer nivel, normas
Cuarto nivel, Elementos
Comentarios de la quinta clase
Esta clase nos sirvio para despejarnos las dudas que triamos de temas anteriores porque las docentes retomaron los temas e hicieron resumen para quedar todos al mismo nivel.
Se trató la Mesa Sectorial. Nos visualizaron la forma de entrar usando el correo de misena.edu.co. Ahí encontramos íconos como la mesa sectorial, catálogo, caracterización, mapas funcionales, titulaciones, normas.
Se trató la Mesa Sectorial. Nos visualizaron la forma de entrar usando el correo de misena.edu.co. Ahí encontramos íconos como la mesa sectorial, catálogo, caracterización, mapas funcionales, titulaciones, normas.
Comentarios de la cuarta clase
Esta clase para mi fue exelente ya que no hubo exposicion sino representacion, la cual la hace mas amena y didactica la forma de aprendizaje es mas efectiva ya que uno tiene la oportunidad de interascuar con el tema.
NORMALIZACION:
se divide en cuatro fases, como son: Criterio de calidad
Criterio de Desempeño
Rango de aplicación
Evidencias requeridas
Criterio de Calidad mide el conocimiento ¿qué es lo que hace?
Criterio de Desempeño: Conocimientos necesarios; ¿qué debe saber para hacerlo?
Rango de Aplicación: A quién y en dónde?
Evidencia Requerida: ¿cómo la evalúa?
NORMALIZACION:
se divide en cuatro fases, como son: Criterio de calidad
Criterio de Desempeño
Rango de aplicación
Evidencias requeridas
Criterio de Calidad mide el conocimiento ¿qué es lo que hace?
Criterio de Desempeño: Conocimientos necesarios; ¿qué debe saber para hacerlo?
Rango de Aplicación: A quién y en dónde?
Evidencia Requerida: ¿cómo la evalúa?
Comentarios segunda clase
Fue interesante la conferencia que tuvimos en el SENA ya que nos sirvio para concientizarnos de la importancia del curso de formacion por proyecto; ademas la exposicion del primer grupo fue buena y efectiva porque aprendimos
Comentarios primera clase
Me gusto porque conoci compañeros que aunque son antiguos en el sena no habia tenido la oportunidad de tratarme con ellos, tambien me gusto la forma de presentarnos entre nosotros porque presentebemos al compañero y el compañero era quien nos presentaba a nosotros, porque me parece una forma muy creativa de interactuar entre nosotros mismos y no seguir con el sistema tradicional.
Los temas que veremos en el curso me parecierom muy interesantes entre estos el que más me llama la atencion es el de Instrumentos de Evaluacion, porque ya no se usan los cuestionarios y los sistemas tradicionales.
Se organizo el curso, se dijo cómo se iba a trabajar, se pusieron reglas de convivencia además nos hicieron un cronograma con el número de horas de cada subtema.
Los temas que veremos en el curso me parecierom muy interesantes entre estos el que más me llama la atencion es el de Instrumentos de Evaluacion, porque ya no se usan los cuestionarios y los sistemas tradicionales.
Se organizo el curso, se dijo cómo se iba a trabajar, se pusieron reglas de convivencia además nos hicieron un cronograma con el número de horas de cada subtema.
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